"En busca de ... la educación basada en el cerebro",
por John Bruer
El artículo original completo en inglés, está en la web de la Asociación Phi Delta Kappa
| Phi Delta Kappan, v80 n9 p648-54 May 1999 |
La serie televisiva "En busca de ..." , no es la manera adecuada de divulgar la historia. John Bruer señala que la literatura existente sobre educación basada en el cerebro no es la manera adecuada de presentar la ciencia del aprendizaje.
Hemos sobrevivido a la "década del cerebro".
Durante los noventa, ciertas instituciones, fundaciones y las agencias gubernamentales, se comprometieron a aumentar la conciencia pública de los avances que hubiere en las investigaciones del cerebro. Así, la neurociencia se convirtió en tema de tapa de muchas revistas de noticias generales. Ese incremento de la "conciencia pública" también elevó de forma extraordinaria el interés de los educadores por las cuestiones del cerebro.Hubo numerosos libros, conferencias y números de revistas de educación dedicados enteramente a lo que luego se llamó "educación cerebral".
Los "educadores cerebrales" son entusiastas adherentes de las reformas educativas, condenan el "modelo fabril" de enseñanza (1) según el cual los expertos crean el conocimiento, los maestros lo distribuyen y los estudiantes se gradúan de acuerdo a lo que puedan de él asimilar y retener.
Como muchos otros pedagogos, están a favor del "aprendizaje activo", según el cual los estudiantes deberían estar activamente comprometidos en el proceso de aprender y guiar su propio aprendizaje. Los entusiastas de la "neuroeducación" ven a la neurociencia como la mejor herramienta para combatir el retrógrado modelo fabril de educación.
Argumentan que los maestros deberían enseñar teniendo en cuenta el significado y la comprensión y para hacer ésto, deberían crear ambientes de aprendizaje que fueran poco aversivos y que promuevan los desafíos intelectuales ;los estudiantes deberían comprometerse activamente y sumergirse en experiencias complejas. Ningún educador o padre razonable estaría en desacuerdo con estas ideas. Sin embargo, no hay nada nuevo en ésta crítica a la educación tradicional. Ella está basada en un modelo de aprendizaje cognitivo y constructivista que está firmemente apoyado por más de cuarenta años de investigación psicológica. Toda evidencia científica que tengamos a favor o en contra de la eficacia de tales enfoques educacionales puede ser encontrada en cualquier libro de texto de psicología educacional (2) . Ninguna de éstas pruebas proviene de la investigación del cerebro, sino de las investigaciones de la psicología cognitiva y del desarrollo.No provienen de las ciencias biológicas sino de las ciencias del comportamiento.
Mientras que la receta que los neurocientíficos pretendan dar para el cambio en la escuela y el aula esté basada en éste tipo de investigación del comportamiento, su mensaje será válido. Pero los docentes deberían saber acerca de la memoria a largo y corto plazo, la diferencia entre los tipos de memoria : procedural, declarativa y episódica; deberían saber además, como el conocimiento previo afecta a la presente habilidad para aprender. Los que afirman que éste tipo de resultados se basan en los estudios del cerebro están completamente equivocados.
A lo largo de casi un siglo la psicología se desarrolló en forma independiente de la neurociencia porque los psicólogos se interesaban en las funciones y capacidades mentales (es decir, cómo aprendemos, recordamos y pensamos) ; en cambio los neurocientíficos se interesaban en conocer cómo el cerebro se desarrolla y funciona. Era como si los psicólogos curiosearan sobre el software mental y los neurocientíficos sobre el hardware neural. Fue sólo en los últimos veinticinco años que estas barreras teóricas cayeron. Ahora los neurocientíficos cognitivos están empezando a estudiar como el hardware mental podría influir en el software mental (es decir: cómo las estructuras cerebrales soportan las funciones mentales y como los circuitos neuronales nos permiten pensar y aprender). Este excitante esfuerzo científico es aún muy joven. Como resultado de ello, sabemos relativamente poco acerca del aprender, del pensar y del recordar a nivel de las áreas cerebrales, los circuitos neuronales y las sinapsis. Es decir que sabemos poco acerca de cómo el cerebro piensa, recuerda y aprende(3).
Aún así, la neurociencia ejerció siempre una poderosa atracción en los docentes (4) porque parece proporcionar sólidos datos y explicaciones biológicas que- por alguna razón- encontramos más convincentes que los datos provenientes de la psicología.
Pero la seducción que ejerce, combinada con una base de datos limitada, constituye una combinación peligrosa pues la convierte en un imán para formular afirmaciones acerca de las neurociencias y la educación que son -en el mejor de los casos- especulativas, y muchas veces distan de constituir "hechos científicos".
Ya Joseph Le Doux (una autoridad en la neurociencia de la emoción) avertía en 1996 a los educadores que "éstas ideas son fáciles de vender al público, pero de la misma manera también es fácil adoptarlas más allá de sus bases científicas reales"(5).
Las ideas neuroeducacionales son muy amplias. Entre la literatura existente podemos encontrar que la neurociencia apoya la taxonomía de Bloom, la "enseñanza efectiva" de Madeline Hunter, el aprendizaje holístico del lenguaje, la teoría del aprendizaje social de Vigotsky, la instrucción temática integrativa, la "evaluación alternativa o portfolio"y el aprendizaje cooperativo.
El problema es que la literatura acerca de la educación cerebral se parece mucho a cualquiera de los episodios de la serie televisiva "En busca de..." que se emitiera entre 1976 y 1982 , en los que un segmento interesante sobre egiptología tomaba de pronto un extraño giro que vinculaba a Tutankamón con los extraterrestres aterrizando en Rosswell, Nuevo México.
¿En qué punto, exactamente, el episodio se transformó de un documental arqueológico en un relato de fantasía? Esta es la misma pregunta que uno debería hacerse constantemente al leer sobre neuroeducación, porque se hace difícil separar el final de lo científico y el comienzo de lo especulativo.Los docentes,como cualquier profesional, deberían interesarse en conocer cómo la ciencia básica (incluída la neurociencia) podría contribuír a mejorar la práctica profesional.
Como no podemos detenernos en cada una de las numerosas afirmaciones de los neuroeducadores para distinguir donde comienza lo especulativo alejándose de lo científico, nos centraremos en dos ideas que aparecen en forma reiterada en los artículos de educación ligada a las neurociencias : la primera es el significado educacional que tiene la lateralidad cerebral (cerebro derecho vs cerebro izquierdo) ; la segunda es la afirmación de que la neurociencia ha establecido que existe un período sensible para el aprendizaje.
1. Renate Nummela Caine and Geoffrey Caine, Making Connections: Teaching and the Human Brain (New York: Addison-Wesley, 1994); idem, "Building a Bridge Between the Neurosciences and Education: Cautions and Possibilities," NASSP Bulletin, vol. 82, 1998, pp. 1-8; Eric Jensen, Teaching with the Brain in Mind (Alexandria, Va.: Association for Supervision and Curriculum Development, 1998); and Robert Sylwester, A Celebration of Neurons (Alexandria, Va.: Association for Supervision and Curriculum Development, 1995).
Los "educadores cerebrales" son entusiastas adherentes de las reformas educativas, condenan el "modelo fabril" de enseñanza (1) según el cual los expertos crean el conocimiento, los maestros lo distribuyen y los estudiantes se gradúan de acuerdo a lo que puedan de él asimilar y retener.
Como muchos otros pedagogos, están a favor del "aprendizaje activo", según el cual los estudiantes deberían estar activamente comprometidos en el proceso de aprender y guiar su propio aprendizaje. Los entusiastas de la "neuroeducación" ven a la neurociencia como la mejor herramienta para combatir el retrógrado modelo fabril de educación.
Argumentan que los maestros deberían enseñar teniendo en cuenta el significado y la comprensión y para hacer ésto, deberían crear ambientes de aprendizaje que fueran poco aversivos y que promuevan los desafíos intelectuales ;los estudiantes deberían comprometerse activamente y sumergirse en experiencias complejas. Ningún educador o padre razonable estaría en desacuerdo con estas ideas. Sin embargo, no hay nada nuevo en ésta crítica a la educación tradicional. Ella está basada en un modelo de aprendizaje cognitivo y constructivista que está firmemente apoyado por más de cuarenta años de investigación psicológica. Toda evidencia científica que tengamos a favor o en contra de la eficacia de tales enfoques educacionales puede ser encontrada en cualquier libro de texto de psicología educacional (2) . Ninguna de éstas pruebas proviene de la investigación del cerebro, sino de las investigaciones de la psicología cognitiva y del desarrollo.No provienen de las ciencias biológicas sino de las ciencias del comportamiento.
Mientras que la receta que los neurocientíficos pretendan dar para el cambio en la escuela y el aula esté basada en éste tipo de investigación del comportamiento, su mensaje será válido. Pero los docentes deberían saber acerca de la memoria a largo y corto plazo, la diferencia entre los tipos de memoria : procedural, declarativa y episódica; deberían saber además, como el conocimiento previo afecta a la presente habilidad para aprender. Los que afirman que éste tipo de resultados se basan en los estudios del cerebro están completamente equivocados.
A lo largo de casi un siglo la psicología se desarrolló en forma independiente de la neurociencia porque los psicólogos se interesaban en las funciones y capacidades mentales (es decir, cómo aprendemos, recordamos y pensamos) ; en cambio los neurocientíficos se interesaban en conocer cómo el cerebro se desarrolla y funciona. Era como si los psicólogos curiosearan sobre el software mental y los neurocientíficos sobre el hardware neural. Fue sólo en los últimos veinticinco años que estas barreras teóricas cayeron. Ahora los neurocientíficos cognitivos están empezando a estudiar como el hardware mental podría influir en el software mental (es decir: cómo las estructuras cerebrales soportan las funciones mentales y como los circuitos neuronales nos permiten pensar y aprender). Este excitante esfuerzo científico es aún muy joven. Como resultado de ello, sabemos relativamente poco acerca del aprender, del pensar y del recordar a nivel de las áreas cerebrales, los circuitos neuronales y las sinapsis. Es decir que sabemos poco acerca de cómo el cerebro piensa, recuerda y aprende(3).
Aún así, la neurociencia ejerció siempre una poderosa atracción en los docentes (4) porque parece proporcionar sólidos datos y explicaciones biológicas que- por alguna razón- encontramos más convincentes que los datos provenientes de la psicología.
Pero la seducción que ejerce, combinada con una base de datos limitada, constituye una combinación peligrosa pues la convierte en un imán para formular afirmaciones acerca de las neurociencias y la educación que son -en el mejor de los casos- especulativas, y muchas veces distan de constituir "hechos científicos".
Ya Joseph Le Doux (una autoridad en la neurociencia de la emoción) avertía en 1996 a los educadores que "éstas ideas son fáciles de vender al público, pero de la misma manera también es fácil adoptarlas más allá de sus bases científicas reales"(5).
Las ideas neuroeducacionales son muy amplias. Entre la literatura existente podemos encontrar que la neurociencia apoya la taxonomía de Bloom, la "enseñanza efectiva" de Madeline Hunter, el aprendizaje holístico del lenguaje, la teoría del aprendizaje social de Vigotsky, la instrucción temática integrativa, la "evaluación alternativa o portfolio"y el aprendizaje cooperativo.
El problema es que la literatura acerca de la educación cerebral se parece mucho a cualquiera de los episodios de la serie televisiva "En busca de..." que se emitiera entre 1976 y 1982 , en los que un segmento interesante sobre egiptología tomaba de pronto un extraño giro que vinculaba a Tutankamón con los extraterrestres aterrizando en Rosswell, Nuevo México.
¿En qué punto, exactamente, el episodio se transformó de un documental arqueológico en un relato de fantasía? Esta es la misma pregunta que uno debería hacerse constantemente al leer sobre neuroeducación, porque se hace difícil separar el final de lo científico y el comienzo de lo especulativo.Los docentes,como cualquier profesional, deberían interesarse en conocer cómo la ciencia básica (incluída la neurociencia) podría contribuír a mejorar la práctica profesional.
Como no podemos detenernos en cada una de las numerosas afirmaciones de los neuroeducadores para distinguir donde comienza lo especulativo alejándose de lo científico, nos centraremos en dos ideas que aparecen en forma reiterada en los artículos de educación ligada a las neurociencias : la primera es el significado educacional que tiene la lateralidad cerebral (cerebro derecho vs cerebro izquierdo) ; la segunda es la afirmación de que la neurociencia ha establecido que existe un período sensible para el aprendizaje.
(continuará)
1. Renate Nummela Caine and Geoffrey Caine, Making Connections: Teaching and the Human Brain (New York: Addison-Wesley, 1994); idem, "Building a Bridge Between the Neurosciences and Education: Cautions and Possibilities," NASSP Bulletin, vol. 82, 1998, pp. 1-8; Eric Jensen, Teaching with the Brain in Mind (Alexandria, Va.: Association for Supervision and Curriculum Development, 1998); and Robert Sylwester, A Celebration of Neurons (Alexandria, Va.: Association for Supervision and Curriculum Development, 1995).
2. Ver, por ejemplo, Michael Pressley and C. B. McCormick, Advanced Educational Psychology for Educators, Researchers, and Policymakers (New York: HarperCollins, 1995).
3. John T. Bruer, Schools for Thought: A Science of Learning in the Classroom (Cambridge, Mass.: MIT Press, 1993); and idem, "Education and the Brain: A Bridge Too Far," Educational Researcher, November 1997, pp. 4-16.
4. Susan F. Chipman, "Integrating Three Perspectives on Learning," in Sarah L. Friedman, Kenneth A. Klivington, and R. W. Peterson, eds., The Brain, Cognition, and Education (Orlando, Fla.: Academic Press, 1986), pp. 203-32.
5. Bridging the Gap Between Neuroscience and Education: Summary of a Workshop Cosponsored by the Education Commission of the States and the Charles A. Dana Foundation (Denver: Education Commission of the States, 1996), p. 5.
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