Los dos que siguen constituyen los editoriales del Boletín Científico Coband Nº 43 y 44 y fueron escritos por el Lic. Luciano García, docente de la cátedra Historia de la Psicología de la Facultad de Psicología de la UBA, Becario del CONICET e Investigador del Proyecto UBACyT P088.
Barlow, psicología clínica y sistema de salud
Esta edición del Boletín está acompaña por el perfil de David Barlow, uno de los investigadores en psicología clínica más influyentes en los últimos años. Su trabajo se ha enfocado en diversos temas relacionados con la psicopatología y práctica psicoterapéutica, siendo promotor de los enfoques basados en la evidencia.
Desde luego, la investigación en psicoterapias requiere siempre tener en cuenta su organización en términos de los sistemas de salud. Al respecto, Barlow ha introducido desde hace algunos años a la fecha la distinción entre tratamientos psicológicos y psicoterapias (Véase, por ejemplo, Barlow, 2006). Según Barlow, el tratamiento psicológico estaría destinado a la cura o prevención de una patología específica, mientras que la psicoterapia estaría enfocada en la resolución de problemas vitales, las relaciones interpersonales y el desarrollo individual. Lo notable de la distinción es que se basa, no en la presencia de evidencia para cada modalidad, ya que cada una cuenta -y debería contar- con ella, sino en el lugar que ocupa respecto del sistema de salud. Los tratamientos psicológicos se ajustan a los requerimientos de un sistema de salud mientras que las psicoterapias no necesariamente lo harían.
Esta distinción, polémica desde luego, pone el acento en una cuestión central dentro de la psicología clínica y preventiva: el conocimiento que se produce en la psicología clínica no sólo depende de planteos teóricos o estrategias metodológicas, sino también de cuestiones institucionales. Para Barlow, los factores institucionales son lo suficientemente fuertes como para introducir distinciones que ordenen y orienten la investigación y las prácticas en instituciones públicas y en al ámbito privado.
Incluimos a Barlow dentro de este boletín no sólo para reconocer su peso específico dentro del campo de la psicología clínica, sino también por la amplitud de miras sobre la investigación científica y su incidencia en la sociedad.
Referencia:
Barlow, D. (2006) Psychotherapy and Psychological Treatments: The Future . Clinical Psychology: Science and Practice , 13 (3), 216-220.
Barlow: efectividad, eficiencia y contextos sanitarios locales
En la editorial anterior mencionamos que uno de los aportes más interesantes de David Barlow para la discusión sobre los factores institucionales en la psicología clínica es su distinción entre tratamiento psicológico y psicoterapia (Barlow 2006). El investigador introduce esta distinción teniendo en cuenta criterios que hacen al ordenamiento de las instituciones de Salud Mental y de salud en general: se denominaría tratamiento psicológico a procedimientos derivados de la investigación en psicología clínica que apunten a curar o restablecer un cuadro psicopatológico y que estén, por ende cubiertos por los sistemas de salud; las psicoterapias serían procedimientos orientados a procesos vitales disfuncionales o a la mejora de la calidad en las relaciones del individuo, y no estarían cubiertos por los sistemas de salud. Desde ya, Barlow asume que ambos tipos de tratamiento deberían contar con evidencia que los sustente, con lo cual la distinción en sí misma no supone diferencias metodológicas de investigación.
Como el mismo autor señala, la investigación en psicoterapias se ha enfocado más en los aspectos concernientes a la efectividad y la eficiencia. Desde luego esto implica tomar en consideración la organización de los sistemas de salud para determinar en qué medida un procedimiento terapéutico investigado tiene impacto en la población.
En este punto la distinción que propone Barlow apunta a una discusión que no se resuelve con metodologías factoriales o con marcos teóricos de la psicología clínica: ¿Cómo se articulan las Terapias con Apoyo en la Evidencia (TAEs) con los diferentes sistemas de salud existentes? Barlow reconoce que el sistema de salud norteamericano es cada vez más restrictivo y se encuentra en crisis. ¿Como considerar el valor ecológico y de aplicación de las terapias que se llevan a cabo en ese contexto? Dadas las peculiaridades del sistema de salud argentino ¿Es posible encontrar en otros países donde se investiga en psicoterapias modelos viables para la Argentina? ¿Con qué metodologías se pueden indagar sistemáticamente la efectividad y la eficiencia de las TAEs en el sistema de salud argentino? ¿Podrían contribuir a una modificación del mismo?
Queda claro que la envergadura del problema requiere de esfuerzos metodológicos plurales y de la intervención de criterios no solamente científicos en diseño de programas, decisiones e implementación de las TAEs en Argentina. Proyecto COBAND introduce este autor a fin de situar ese horizonte de problemas y proporcionar herramientas para ese debate.
Referencia:
Barlow, D. (2006) Psychotherapy and Psychological Treatments: The Future . Clinical Psychology: Science and Practice , 13 (3), 216-220.
Quiero invitarlos a compartir cualquier comentario sobre esta editorial enviándome un mail a luciano.garcia@coband.org
El Dr. David H. Barlow es uno de los psicólogos clínicos más importantes de la actualidad, quizás sea el más destacado en el ámbito de los trastornos de ansiedad. La biografía que sigue fue confeccionada por la Lic. Ana Belén Amil para el Boletín Científico Coband de agosto de 2009 teniendo como fuente American Psychologist Barlow (2000) , 55 (11), 1245-1263.
David Barlow nació en Needham, Massachusetts, un suburbio de Boston, en1942. Su padre se fue a combatir a la Segunda Guerra Mundial justo antes de que él naciera y fue derribado mientras bombardeaba desde un avión unas rutas alemanas. Luego de esta tragedia , su joven madre y él se mudaron con los abuelos maternos y así comenzó un período idílico en el que se crió disfrutando de la exclusiva atención de tres adultos, todos ellos muy confiados en que David sería muy exitoso.
Bajo la influencia de un tío y abuelo obsesionados con el deporte, y con una exposición temprana a los Red Sox (“Medias rojas”) de Boston, Barlow supuso que su éxito futuro se basaría en convertirse en deportista profesional: una asunción que fue reforzada cuando su liga logró llegar en 1954 a la Serie Mundial de Pequeñas Ligas en Williamsport, Pennsylvania. Sin embargo, él no sabía que ese momento, con 12 años de edad, sería la cumbre de su carrera atlética.
Afortunadamente también le gustaba leer, más que nada ficción, y su educación estricta de colegio privado católico con una currícula clásica, incluyendo seis años de latín y dos de griego, acrecentó su amor por las letras y la precisión con la que podría expresar sus ideas.
En la Universidad de Notre Dame, en donde integró de manera fabulosa sus actividades atléticas y académicas, se fascinó con los comportamientos autoderrotistas de personajes de ficción. Esto lo llevó a un período de intenso estudio de las caracterizaciones psicoanalíticas de personajes literarios, y finalmente a un compromiso con la carrera de psicología.
Es así que Barlow se anotó en un curso de verano de la Universidad de Boston que dictaba Joseph Cautela. Ya inmerso en los laboratorios de psicología experimental, su maestro lo convenció de que sólo a través de la confianza en el lento pero inexorable progreso de la ciencia podrían realmente avanzar las aplicaciones de los principios psicológicos a los problemas humanos. En 1964, después de graduarse en Notre Dame, Barlow continuó sus estudios con Cautela en Boston , quien también arregló que pasara el año de 1966 trabajando con Joseph Wolpe, con el pálpito de que la terapia conductual podría proveer un mecanismo para introducir la ciencia psicológica a la clínica.
Después de casarse con Beverly Colby, la familia dejó Boston en 1966 para dirigirse a la Universidad de Vermont. Convencido de que la psicología clínica debe afirmarse en bases científicas, pero con pocos o ningún programa que represente dicha filosofía, tuvo la suerte de contactarse con Harold Leitenberg en la Universidad de Vermont, que había formado equipo con Stewart Agras, del departamento de psiquiatría, para comenzar un programa intensivo de investigación clínica. Con el entrenamiento y experiencia de Leitenberg en el laboratorio en psicología animal y el entrenamiento inglés de Agras en psiquiatría empírica, estos esfuerzos colaborativos resultaron en lo que para ese momento era un acercamiento innovador en la investigación clínica. Esta aproximación enfatizaba las mediciones repetidas y los análisis funcionales de los participantes, y pasó a llamarse “diseños experimentales de caso único”. Fue
también en Vermont donde Barlow comenzó una larga colaboración con un compañero de estudios, John Wincze.
Cuando Stewart Agras decidió que era tiempo de aceptar una posición como jefe del departamento de psiquiatría en 1969, invitó a Barlow- que recién terminaba su doctorado- a acompañarlo. Agras y Barlow finalmente se instalaron en la Universidad del Centro Médico de Mississippi, un pequeño departamento con pocos programas instalados donde David desarrolló un programa de pasantías en psicología clínica. Mientras trabajaba en Mississippi, colaboró con excelentes colegas como Edward Blanchard, Gene Abel y Michel Hersen. Continuó desarrollando su programa de investigación en ansiedad y desórdenes sexuales y recibió su primera beca en el Instituto Nacional de Salud Mental para estudiar los aspectos psicológicos de las disfunciones sexuales y sus desviaciones. Durante este período nacieron sus hijos: Deneige (1971) y Jeremy (1973).
Luego de ser promovido a profesor de psiquiatría en 1974, comenzó a extrañar Nueva Inglaterra y se mudó a la Universidad de Brown en febrero de 1975, como profesor de psiquiatría y psicología. Allí, creó nuevamente un programa de pasantías y reclutó a su viejo amigo Wincze para que lo ayude. En la primavera de 1975, cinco estudiantes corrieron el riesgo de asistir a un programa que aún no existía, y Barlow siempre se preguntó si el éxito de Kelly Brownell, Toy Caldwell-Colbert, Steve Hayes, Carol Landau, y Peter Monti tuvo algo que ver con esto.
La investigacón de Barlow sobre sexualidad y ansiedad continuó en la Universidad de Brown,así como el desarrollo de sus ideas sobre la integración de la ciencia y la práctica. No obstante, la productividad de su investigación disminuyó un poco en Brown porque él debía encargarse de cuestiones administrativas y políticas en un departamento tan grande como el de psiquiatría.
En 1979 decidió e que era hora de reubicarse en un lugar que le permitiera un mayor foco en la investigación clínica. En la Universidad estatal de Nueva York, Albany, en donde se quedaría por 17 años, Barlow se unió a su amigo y colega de sus días en Mississippi, Ed Blanchard. Ambos iniciaron el Centro de Estrés y Trastornos de Ansiedad, que devino una clínica de investigación. Fue allí donde fueron realmente elaboradoslos temas más importantes de la investigación de Barlow . Investigaciones tempranas en la nosología de los trastornos de ansiedad y del estado de ánimo, en colaboración con Peter DiNardo y más tarde, Tim Brown, resultaron en nuevas conceptualizaciones del trastorno de ansiedad generalizada y trastorno por pánico. Estos desarrollos fueron comunicados a través de la membresía de Barlow en el grupo de Trabajo del DSM III R y DSM IV.
La investigación experimental en psicopatología se focalizó en la naturaleza de la ansiedad en los hombres, y más tarde en las mujeres, que presentaban disfunciones sexuales. Este paradigma particular proporcionó un modo sencillo de cuantificar la influencia de los componentes afectivos y cogntivos de la ansiedad en términos de medidas psicofisiológicas de activación sexual, que podían ser manipuladas sin conciencia del paciente. Este programa de investigación resultó en un modelo del procesamiento de la ansiedad, cuando se manifiesta en disfunciones sexuales. También durante este tiempo, Barlow y sus colegas, especialmente Craske, desarrollaron nuevos tratamientos para la ansiedad y trastornos relacionados, mayormente un nuevo acercamiento para tratar el trastorno por pánico que fue positivamente evaluado y ampliamente aceptado. La investigación sistemática sobre ansiedad en la década del 80 se plasmó en un libro que compiló la mayoría de estas ideas, Anxiety and its disorders: The nature and treatment of anxiety and panic, revisado en 2002. También fue aquí que Barlow comenzó una relación colaborativa muy cercana con Mark Durand, que resultó en el texto Psicología Anormal. En 1993, durante su presidencia en la División de Psicología Clínica, Barlow desarrolló grupos de tarea y otros mecanismos para enfatizar y comunicar el apoyo empírico para los tratamientos psicológicos.
David Barlow ha publicado más de 500 artículos y capítulos en más de 60 libros y manuales clínicos, mayormente en el área de trastornos emocionales y metodología de investigación clínica. Los libros y manuales han sido traducidos a más de 20 idiomas, incluidos el árabe, chino, ruso e hindú.
El Dr. Barlow recibió en el año 2000 el premio de la American Psychological Association (APA) como Científico Distinguido en Psicología Aplicada. También se le otorgó el Primer Premio Anual por la Divulgación Científica, de la Sociedad por una Psicología Científica de la APA ; así como el Premio por Contribución Científica distinguida (2000) de la Sociedad de Psicología Clínica (APA). También recibió el premio por reconocimiento de logros sobresalientes del Hospital General del Ejército de Liberación de la República Popular China en Beijing, donde fue nombrado Profesor Visitante Honorario de Psicología Clínica.
Otros galardones incluyen el Premio por una Carrera de Contribución de las Asociaciones psicológicas de Massachusetts y Connecticut, el Premio Charles Burlingame (2004), el premio Masters y Johnson por parte de la Sociedad de Investigación y Terapia Sexual.
Ha sido presidente de la División de Psicología Clínica de la APA y de la Asociación por el Avance de la Terapia Conductual. Fue editor del Journal of Consulting and Clinical Psychology,Behavior Therapy y Journal of Applied Behavoir Analysis. Actualmente es Jefe de Redacción de la serie “Treatments that Work”, de Oxford University Press.
A lo largo de su carrera, el nombre de David Barlow se ha ligado con el desarrollo y validación de terapias cognitivo-conductuales (TCC) con apoyo empírico. Además de sus investigaciones acerca de la naturaleza y tratamiento de los trastornos de ansiedad, ha jugado un importante rol en demostrar y difundir la eficacia de la TCC, especialmente en trastorno de pánico.
Este artículo fue publicado en la revista "Pensar", Vol 5 Nº 2. (Abril-Junio de 2008)
¿Qué pensaría de una persona que puede leer las dos páginas de un libro si multáneamente en sólo diez segundos, una con el ojo izquierdo y la otra con el derecho? ¿Y si a los cuatro meses es capaz de recitar de memoria el párrafo que usted quisiera?,; Y si además identificara los instrumentos de una orquesta sinfónica y reconociera con rapidez el timbre de un instrumento en cualquier pasaje orquestal? ("timbre" es una de las propiedades que permite distinguir el sonido de instrumentos musicales diferentes).
Si usted pensara que el sujeto es un genio, estaría equivocado. Si imaginara que es un freak circense, le advierto que su cerebro ha sido estudiado por la NASA. Así descubrieron que carece de cuerpo calloso (la estructura cerebral que sirve de comunicación entre los dos hemisferios cerebrales para que trabajen en forma conjunta y complementaria). El individuo en cuestión se llama Kim Peek y los guionistas del film Rain Man se inspiraron en él para el papel que interpretó Dustin Hoffman. Los psiquiatras Darold Treffert y Donald Christensen remarcaron que "queda demostrada su capacidad para comprender estilos musicales porque al escuchar piezas que nunca oyó antes, logra identificar el estilo musical de la obra y deducir quién la compuso (Treffert. y Christensen, 2005). Pese a poseer estas habilidades excepcionales, Peek no sabría explicar de qué tema trata el libro que acaba de leer y memorizar, es incapaz de vestirse sin ayuda o de encontrar el cajón de los cubiertos en la alacena.
Los "sabios idiotas" no son idiotas
La literatura científica registra la presencia de "sabios idiotas" desde 1887, cuando J. Down (el mismo del "síndrome de Down") etiquetara con ese término a un autista retrasado mental que podía recitar de memoria el clásico libro "Decadencia y ruina del Imperio Romano" de Edward Gibbon (Treffert y Christensen, 2005) Al poco tiempo, el término fue reemplazo por el de "síndrome del sabio" porque la "idiotez" en realidad es el tipo de retraso mental más profundo —representa puntajes de cociente intelectual (C.l.) iguales o menores a 25. Para empeorar las cosas, Down cometió el error de creer que todos los autistas eran "retrasados mentales" (con un C.l. igual o menor a 70), lo que es falso según el psiquiatra Darold Treffert, ex presidente de la Sociedad Médica de Wisconsin y autoridad mundial en el estudio del "síndrome del sabio" (Treffert, 2007). Treffert estima que el 50 por ciento de estas personas —a las que denomina "savants"— (que en francés significa "virtuoso de las artes") presentan "trastornos generalizados del desarrollo" —una categoría del Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales (D.S.M. IV) que incluye al autismo, aunque no sólo a él—, y el otro 50 por ciento sufre diferentes formas de daño cerebral o trastornos del sistema nervioso central (Treffert, 2006). Pese a estar fuertemente correlacionadas con diversas alteraciones neurales no se puede establecer una relación de causalidad entre éstas y las habilidades extraordinarias. Por ello, el término "síndrome" (conjunto de signos y síntomas") puede llevar erróneamente a la idea de que estamos ante una "enfermedad" (como lo es la tuberculosis, por ejemplo). En realidad, los savants se agrupan en torno a un "conjunto de características con-ductuales observables" entre las que destaca la capacidad extraordinaria en un individuo con trastornos del desarrollo o discapacidad neural (Young, 1999).
Treffert señala que las "habilidades savant" no son de cualquier orden:
• Habilidades musicales: por lo común son intérpretes de piano con excepcional memoria para reproducir piezas musicales.
• Dibujo de "memoria fotográfica",pintura: es frecuente que comiencen a dibujar por un detalle secundario del objeto o imagen que retienen en su memoria y progresen en la reproducción sumando elementos contiguos, ignorando completamente las características de "visión semántica" que normalmente son el objetivo de un artista (Pring, 2005).
• Cálculo de calendario: consiste en saber el día de la semana apropiarlo para una fecha determinada en sólo unos segundos (lo que en realidad no es tan extraordinario porque el calendario gregoriano posee algunas regularidades facilitadoras).
• Cálculos relámpago: en realidad no se trata de verdaderas operaciones matemáticas —como veremos en el caso de Daniel Tammet— aunque involucran cifras extensísimas con especial habilidad para trabajar con números primos (aquellos que son divisibles únicamente por sí mismos y por uno).
• Habilidades mecánicas o espaciales: incluyen la capacidad para medir con precisión distancias sin instrumentos, maestría para construir mapas y hallar direcciones.
Se han informado en menor grado habilidades tales como: facilidad prodigiosa para aprender idiomas, discriminación inusual para el olfato, tacto o la visión, y una perfecta apreciación del paso del tiempo sin mirar el reloj. Por lo general se especializan en un área específica aunque hay algunos "megasavants" (como Kim Peek) y en todos los casos se encuentra una memoria prodigiosa (Treffert, 2006).
El psicólogo australiano Mike Anderson, de la University of Western Australia (UWA), va más allá: "El hecho de que sujetos con trastornos generalizados del desarrollo sean capaces de tales hazañas es una prueba contra la creencia en una 'inteligencia general'; y apoya la idea de la naturaleza modular de la inteligencia", asegura (Anderson, 1998). Que un savant no es un retrasado mental —mucho menos un idiota— queda además demostrado por casos como el del políglota Daniel Tammet que veremos más adelante.
Los "sabios idiotas" no son sabios (mucho menos "genios")
"Un sabio es una persona con vastos conocimientos en un área particular adquiridos por aprendizaje y que puede aplicarse a situaciones concretas de manera juiciosa" (Tao, B., 1999).
En cambio, las habilidades savants no son aprendidas (aunque pueden ser "adquiridas" en algunos casos después de un daño cerebral); lo que sí sucede es que, ocasionalmente, pueden ser perfeccionadas debido al ejercicio y al interés que genere la práctica. Entre otros factores motivadores no intelectuales, el savant—además de placer— obtiene atención, entusiasmo y la curiosidad de los demás (Wulff, 2006). Un "genio" —que también puede ser un sabio— es alguien que logra el más alto grado de rendimiento y creatividad en diversas áreas del esfuerzo humano. Por el contrario, la habilidad excepción,il del savant es característicamente específica: una deslumbrante velocidad de aprendizaje, una memoria prodigiosa pero acotada a una temática, una espectacular capacidad para reproducir "fotográficamente" lo que ha visto antes. Para desplegarlas se basan en reglas rígidas y carecen de flexibilidad, mucho menos de creatividad. "La habilidad savant se caracteriza por ser asimbólica, concreta y derivada de la percepción directa —en caso de una capacidad artística—, contrastando con las habilidades comandadas por el hemisferio cerebral izquierdo (en diestros, porque en zurdos es al revés) que son más secuenciales, lógicas y simbólicas" (Treffert, 2006).
¿Cómo lo hacen?
Daniel Tammet, un savant famoso por haber recitado de memoria el número Pi durante cinco horas hasta 22.514 decimales rompiendo así el récord europeo de "recitado del número Pi" —existe un campeón mundial japonés que no es savant— padece de síndrome de Asperger, otro trastorno generalizado del desarrollo: no puede hacerse una comida y evita caminar por la playa para no verse obligado a tener que contar compulsivamente los cantos rodados que ve. Habla de manera fluida inglés, francés, lituano, esperanto y finlandés e inventó dos lenguas: el lapsi y el usi-suom. Dirige una empresa de aprendizaje y entrenamiento en idiomas por Internet: su dificultad reside principalmente en el terreno de las habilidades sociales.
Lo que diferencia a Tammet de sus compañeros de proezas es que puede describir cómo lo hace. Lo ha explicado en TV y escrito en un libro: "A mi experiencia visual y emocional de los números los científicos la llaman cenestesia. Se trata de una extraña mezcla neurológica de los sentidos, cuyos resultados más comunes son la capacidad para ver letras y números en colores. La mía es de un tipo poco común y muy compleja pues veo los números como formas, colores, texturas y movimientos... Cuando divido un número por otro, en mi cabeza veo una espiral que rota en sentido descendente. Distintas divisiones producen diferentes tamaños de espirales y curvas variables. A partir de mis imágenes mentales puedo calcular una operación hasta casi cien decimales... Cuando realizo una multiplicación, veo los dos números con formas específicas. Luego la imagen cambia y aparece una tercera que es la respuesta correcta" (Tammet, 2007).El caso de Tammet es único, muchos savants no son cenestésicos, y para peor no existe una "teoría única" que pueda explicarlos a todos. De entre las múltiples teorías, una plausible se aplica a los autistas artistas gráficos (por ejemplo, el pintor norteamericano Jonathan Lerman): "Es un particular estilo de percepción cognitiva. Al no verse distraído por patrones más globales y técnicos (como los que prioriza un pintor profesional) el savant puede focalizarse en un solo ítem y persistir. Así puede centrarse mucho más en los detalles que en la globalidad. Apoyándose en una prodigiosa memoria mecánica y automática, (se la llama memoria implícita) logran la fidelidad al modelo." Los investigadores Mishkin y Petri, del Laboratorio de Neuropsicología del National Institute of Mental Health (NIMH) (Mishkin y Petri,1984), postulan dos tipos de memoria con circuitos neurales diferentes: un circuito córtico-límbico (corteza cerebral-sistema límbico) para la memoria semántica, también llamada "memoria procedural" (la que utilizan los pintores artistas) y un circuito inferior córtico-estriado para la memoria automática asimbólica propia del savant, también llamada "memoria implícita".
Diversos estudios con tomografía computada por emisión de fotones (SPECT) revelan en savants disfunciones en zonas del hemisferio izquierdo que son "compensadas" o comandadas por el hemisferio cerebral derecho (Hauser, De Long y Rosman, 1975) y (Hou, Miller, Cummings et al, 2000) y en tal línea se está trabajando actualmente.
Referencias
Anderson, M. 1998. Mental retardation, general intelligence and modularity, en Learning and Individual Diffcrences, Volume 10, Number 3, 1998; Pags. 159-178.
Hauser.S.L, DeLong,G.R, Rosman,N.P. 1975. "Pneumographk: Findings in the Iníantile Autism Syn-drome: A Correlation with Temporal Lobe Disease. Brain 1975, 98:667-688 . Citado en Treffert,D. 2006.
Mishkin, M., and Petri, H. L. 1984. Memories and habits: Some implications for the analysis of learning and retention. En L. Squire and N. Butters (eds.), Neuropsychology of memory, pp. 287-296. Guild-ford Press, New York. Citado en Treffert, D.2006.
Pring, L. 2005. Savant talent. Developmental Medicine & Child Neurology, 2005, 47: 500-503.
Tammet, Daniel "Nacido en un día azul" 2007, ed. Sirio
Tao, B. 1999. Living With Exceptional Children, en "Geniuses, Prodigies &Savants" (Congreso realizado en la Univ. de Sydney, Australia, el 6 y 7 de diciembre de 1999) editado por el Centre for the Mind y organizado por Centre for the Mind, Joint Venture- Australian National University & University of Sydney, pag. 3.
Treffert, D. y Christensen,D. 2005. Inside the Mind of a Savant. Scientific American, December 2005, págs. 110-113.
Wulff, ). 2006. Kim Peek and Fian Peek: "I am important to know you", en w3.mesd.k12.or.us/ pa/lnteraction11 -6-06.pdf.
Young, R. 1999. Unveiling ihe Savant Mind, en "Geniuses, Prodigies &Savanls" (Congreso realizado en la Univ. de Sydney, Australia, el 6 y 7 de diciembre de 1999) editado por el Centre for the Mind y organizado por Centre for the Mind, )oint Venture- Australian National University & University of Sydney, pag. 3.
El "Efecto Mozart": sonata inconclusa en NO mayor
por Carlos Domínguez El artículo fue publicado originalmente en la revista "PENSAR"Vol. 2, Nro. 4 • Octubre / Diciembre 2005
El denominado "efecto Mozart", que consiste en una mejora de las habilidades relacionadas con la ubicación en el espacio y tiempo a causa de escuchar la Sonata para dos pianos K.448 del compositor clásico, fue anunciado a la comunidad científica en la revista Nature en 1993 por el equipo de la Universidad de Irvine, California, conformado por Frances Rauscher, Gordon Shaw y Katherine Ky (1) . Dos años después, el mismo grupo realizó un experimento más elaborado afirmando que se lograron los mismos resultados positivos (2) .
Este supuesto efecto es uno de los ejemplos más claros de cómo el "sesgo del confirmación" y la falta de cautela de ciertos investigadores científicos deriva rápidamente en espectaculares deformaciones según sea el gusto de políticos, comerciantes , pedagogos, oportunistas y padres ansiosos de que sus hijos mejoren sus facultades intelectuales "mágicamente". El impacto público
causado por este "hallazgo" está muy bien descripto por Robert Carrol en el Diccionario del escéptico y si el lector se interesa en ese aspecto lo remito a su lectura (3) En cambio aquí, nos dedicaremos a la controversia suscitada dentro de la comunidad psicológica.
Para Rauscher, Shaw y Ky, la inteligencia es la capacidad para comprender el mundo, pensar racionalmente y emplear en forma adecuada los recursos disponibles cuando se enfrenta un desafío. Ahora bien, el razonamiento espaciotemporal es sólo una parte de la inteligencia general y consiste en la habilidad para orientarse y percibir el espacio. La utilizan habitualmente arquitectos, pintores, ingenieros, marinos, bailarines y comprende diferentes habilidades: percibir la realidad que nos rodea calculando direcciones y tamaños, reproducir mentalmente los objetos que se hayan observado, capacidad para imaginarlos y reconocerlos en distintas posiciones y circunstancias, adelantarse a las consecuencias de los cambios en el espacio, descubrir y describir coincidencias entre objetos que parezcan diferentes.
Dado que es preferible que un hallazgo empírico pueda ser verificado por investigadores independientes, el equipo liderado por Kenneth Steele, de la Appalachian State University, intentó verificar el supuesto efecto Mozart. "Pese a seguir las instrucciones de procedimiento dadas por los autores de los experimentos originales no se halló ningún incremento en las habilidades intelectuales estudiadas" asegura Steele en un artículo publicado en la revista Psychological Science en 1999". Habían reproducido el segundo de los estudios porque era el más completo, el que tenía mas sujetos de experimentación (setenta y nueve estudiantes de psicología en vez de los treinta y seis originales) y el que poseía mejores especificaciones para su
duplicación. Aumentaron la cantidad de participantes a 125 universitarios, dado que siempre es preferible tener mayor cantidad de sujetos de experimentación a fin de neutralizar lo más posible la influencia de las diferencias individuales.
La reproducción del experimento
En primer lugar, los investigadores administraron un test en el que proyectaban dieciséis diapositivas con ejercicios a resolver. Cada una representaba un problema diferente pero de resolución semejante. Los sujetos debían anticipar cuál sería la forma en que quedaría una figura luego de que se la doblara y cortara de diversas maneras. La imagen era expuesta durante un minuto antes de que los estudiantes decidieran la respuesta. De esa manera los investigadores obtenían una medida de la habilidad para resolver una tarea que implicara utilizar razonamiento espacial. A esta prueba, que se administra antes de la condición experimental, se la denomina
"pre-test" porque sirve para conocer cuál es el rendimiento previo de los sujetos.
Ejemplo de un ítem del test similar al de la prueba de habilidades espaciales de corte y plegado. La figura de arriba ilustra las maniobras de corte y plegado de un trozo rectangular de papel.
Las opciones de respuesta en la parte inferior se corresponden con el papel después de que se despliega. La respuesta correcta es la segunda inferior comenzando por la izquierda.
A continuación, los científicos distribuyeron a los estudiantes en tres grupos diferentes, y durante diez minutos los sometieron a distintas situaciones. El primer grupo escuchó parte de la "Sonata para dos pianos en Re Mayor" de Mozart, el segundo oyó una pieza musical repetitiva y monótona de Philip Glass y el tercero estuvo en silencio. Por último, se les repitió l a prueba del comienzo, que constituía el "verdadero" test. Mientras que el equipo de Rauscher había informado un notable aumento del rendimiento del grupo que escuchó a Mozart, el equipo de Steele no encontró diferencias entre los grupos. En otras palabras, el efecto Mozart no había
tenido lugar.
Luego de estos resultados, los científicos decidieron hacer otra prueba para investigar los efectos de la música sobre el estado de ánimo. Los que habían escuchado música repetitiva presentaron mayores niveles de tensión nerviosa y fastidio que los demás, y los del grupo de Mozart fueron los que registraron los mejores estados anímicos. "Aunque no hubo efecto Mozart sobre la prueba de rendimiento cognitivo, sí hubo un efecto sobre la prueba de estado de ánimo", dijeron los investigadores y, por eso, señalaron que "deberían diferenciarse los rendimientos provenientes del estado de ánimo respecto de los que se originan en las habilidades cognitivas".
Pese a que el equipo de Steele afirmó que había poca evidencia para sostener programas de mejoramiento intelectual que se basaran en la existencia del efecto Mozart, los creadores de la hipótesis continúan defendiéndola. Con el objeto de proseguir sus investigaciones y difundir sus ideas han creado el Instituto M.I.N.D. (Instituto para el desarrollo neural de la inteligencia musical) que tiene su página de Internet . Rauscher y Shaw desarrollaron experimentos con preescolares que tienen entrenamiento musical previo. (Nota: al momento de redactarse éste artículo fallecía Gordon Shaw de cáncer) Su hipótesis de base sostiene que "hacer música quizás tenga mayores beneficios para el razonamiento espacio-temporal que sólo escucharla". Ya en 1997 —antes de la réplica de Steele— habían estudiado y "comprobado" la existencia del efecto Mozart en niños de entre tres y cuatro años de edad que habían tomado clases de piano durante ocho meses, respecto de otros niños que habían tomado clases de computación durante el mismo período, y de otros que habían recibido lecciones de canto (5) . Luego siguieron avanzando con otro tipo de habilidades superiores ya que —según Shaw— "al incrementarse la habilidad espacial, aumenta, a su vez, la destreza en matemáticas".
Además, éste neurocientífico escribió un libro titulado Keeping Mozart in Mind ("Manteniendo a Mozart en mente") y afirmaba en un lugar destacado de la página web del instituto que "la música no sólo nos ayudará a entender cómo pensamos, razonamos y creamos sino que nos permitirá aprender cómo llevar el potencial de cada niño a su más alto nivel". Después del deceso de Shaw la frase fue retirada de la web.
Luego de la publicación de la reproducción fallida citada al principio se produjo una polémica en la revista Nature bajo el título "Réquiem para Mozart" entre Christopher Chabris —que realizó un metaanálisis de 1 6 experimentos que analizaban la posibilidad de un "efecto Mozart", todos con resultados negativos—, Kenneth Steele y Francés Rauscher. Pese a la pobreza de los argumentos de la psicóloga y concertista de violonchelo, los creadores del "efecto Mozart" siguieron refractarios a las críticas y avanzaron con diversos experimentos como si su hipótesis hubiese sido corroborada. Eso sí, nunca más volvieron a publicar en Nature.
Referencias
1. Rauscher, F.H, Shaw, G.L. & Ky, K.N. (1993). Music and spatial task perfomance. Nature, 365,611.
2. Rauscher, F.H, Shaw, G.L. & Ky, K.N. (1995). Listening to Mozart enhances spatial-temporal reasoning: Towards a neurophysiological basis. Neuroscience Letters, 185, 44-47.
3. Carrol, R.The Mozart Effect. The Skeptic's Dictionary.
4. Steele, K. , Bass, K. & Crook, M. (1995). The mystery of the Mozart Effect: Failure to replicate. Psychological Science Vol.10, N°4.
5. Rauscher, F.H., Shaw, G.L., Levine, L.J. , Wright, E.L. , Dennis, W.R. & Newcomb, R.L.
(1997). Music training causes long-term enhancement of preschool children's spatial-temporal
reasoning. Neurological Research, 19:2-8,1997.
6. Chabris, Ch., Steele, K. , Rauscher, F. (1999). Prelude or réquiem for the 'Mozart
effect'? Nature, 400, 26 August, 826-828.
Ahora les ofrezco la 3º y última parte del artículo de John Bruer , In Search of . . . Brain-Based Education
El cerebro como esponja: el período sensible
Una idea popular en la literatura sobre el cerebro - es la que asegura que existe un período crítico o sensible en el desarrollo cerebral que duraría hasta los diez años de edad. Durante dicho período los niños aprenderían más rápido, con más facilidad y mejor que en cualquier otro período de sus vidas.
David Sousa lo subrayó en un artículo de la revista Education Week:
"Cuando el niño crece, las conexiones cerebralesse refuerzan selectivamente y conectan según lo experimentado. Aunque el proceso dura toda la vida parece ser más pronunciado mientras se desarrollan las diferentes áreas cerebrales, entre los 2 y 11 años de edad. Estas "ventanas de oportunidad" representan períodos críticosen los que el cerebro demanda ciertos tipos de informaciónde entrada para crear o consolidar redes neuronales, especialmente para la adquisición del lenguaje, el control emocional o aprender a ejecutar instrumentos musicales.Ciertamente uno podría adquirir nueva información y habilidades a cualquier edad, pero lo que le niño aprende durante el "período de ventana" va a influir fuertemente sobre lo que se aprenda después de que se cierre esa "ventana de oportunidad"(26)
En un artículo de la revista Educational Leadership, Patt Wolfey Ron Brandt advierten prudentemente a los educadores contra los vínculos demasiado prematuros que se hacen entre neurociencia y educación.Sin embargo, entre los hallazgos de las neurociencias bien establecidosen los cuales los educadores pueden confiar incluyen el hecho de que algunas habilidades se adquieren más fácilmente durante ciertos períodos sensibles, aunque luego el cerebro también tiene la notable habilidad de adaptarse y reorganizarse. Así, el cerebropareciera desarrollar ciertas capacidades con más facilidad en ese períodoque en los años posteriores a la pubertad. Estas etapas que una vez fueron llamadas "períodos críticos" se describen actualmente más exactamente como "períodos sensibles"(27).
Eric Jensen, en su libro Teaching with the Brain in Mindescribe que "el cerebro aprende más rápido y fácilmente durante los años escolares"(28).
Si existiera evidencia científica de tal período sensible, podría aportar- con un argumento biológico- a la importancia de la enseñanza elemental y brindar motivos científicos para redireccionar recursos, reestructurar las currículas y reformar la pedagogía de modo tal de poder aprovechar ésta oportunidad de aprendizaje única que la naturaleza nos ha provisto. Si los maestros comprendieran exactamente cuando comienzan y cuando terminan los períodos sensibles, podrían estructurar los currículums para aprovechar éstas ventanas de oportunidad únicas. Sousanos cuenta una experiencia que tuvo una maestra de quinto grado que se molestó cuando una madre le preguntó que hacía para aprovechar la ventana de oportunidad de su hija, antes de que se cerrara.Desafortunadamente-señala Sousa- la maestra no estaba al tanto de las investigaciones sobre las ventanas de oportunidad y advierte: "mientras el público aprende cada vez más acerca de la investigación cerebral a través de la divulgación popular, situaciones de éste tipo estarán destinadas a repetirse, erosionando la confianza en los docentes y en las escuelas"(29).
Este- supuestamente "bien establecido"-hecho neurocientífico del período sensible para aprender, se originó sin duda, en la prensa popular y en los documentos que la defienden. Sin embargo, se trató de una instancia en la que los neurocientíficos especularon acerca de las implicaciones de su trabajo en la educación, y los docentes apoyaron tal especulación de forma acrítica.Pero presentar una especulación como si fuera un hecho concreto, representa una amenaza mayor para la confianza del público en los maestros que la presentada por la anécdota de Sousa sobre la maestra de 5º grado.
En 1993 el Chicago Tribunepublicó una serie de artículos de Ron Kotulak sobre neurociencia que ganaron el Premio Pulitzer al año siguiente.Más tarde aparecieron en forma de libro: "Inside the brain:Revolutionary discoveries of how the mind works", 1996.Ronald Kotulak presentó la primer afirmación explícita que he podido hallar acerca de un período sensible entre las edades de 4 y 10 años durante el cual los cerebros de los niños aprenderían más rápida y fácilmente (30).Con posterioridad podemos encontrar variaciones de éstas afirmaciones que se publicaron en la Carnegie Corporation en 1996 (31).
Un informe dado a conocer en abril de 1997 acerca de las primeras etapas del desarrollo del cerebro afirmaba que - para la edad de 3 años- los cerebros infantiles son dos veces y medio más activos que los de los adultos. Así se sugiere que los niños pequeños están biológicamente dotados para el aprendizaje y que en éstas primeras etapas aparece una única primer ventana de oportunidad para el aprendizaje (32).
Si el período sensible que va de los 4 a los 10 años fuera un hecho en que los educadores pudieran confiar y que justificara la actual histeria acerca de la neurociencia, sería esperable encontrar un extenso corpus de investigación neurocientífica que apoyara tal afirmación. Sin embargo-sorprendentemente- los entusiastas del cerebro apelan a un conjunto de evidencias muy reducido.
En la aseveración inicial de Kotulak acerca del período sensible, el autor hace referencia a un trabajo de imágenes cerebrales del Dr. Harry Chugani, de la Universidad del Estado de Wayne. Chugani, cuyos estudios acerca de las imágenes cerebrales revelaron que los cerebros de los niños aprendían fácil y rápidamente entre los 4 y 10 años afirmó que esos años son -la mayoria de las veces- desperdiciados a consecuencia de una falta de información adecuada (33).
El informe de la Corporación Carnegie"Years of Promise"cita un discurso que Kotulak pronunció en la conferencia llevada a cabo en la Universidad de Chicago el 13 de julio de 1996, en el que nuevamente- refiriéndose al trabajo de Chugani- reafirmó que el período desde los 4 a los 10 "son los años maravillosos del aprendizaje, cuando un niño puede fácilmente aprender un idioma extranjero sin acento y aprender a tocar un instrumento con facilidad" (34). "Years of promise" también cita un artículo publicado por el Dr. Chugani que se basa en las notas que él mismo apuntó en la conferencia de Chicago "Rethinking the brain". Incluso Wolfe, Brandt y Jensen citan también ése trabajo de Chugani (35) en sus discusiones sobre el período sensible del aprendizaje.
En un artículo de 1996 aparecido en la revista Education weekse informó que"de acuerdo a lo encontrado por el Dr. Chugani, el cerebro del niño de 4 años usa mas del doble de la glucosa que la que usa el cerebro de un adulto.Entre la edad de 4 y 10 años, la cantidad de glucosa usada por el cerebro del niño permanece relativamente estable, pero para los 10 años el uso de la glucosa empieza a decaer hasta que alcanza los niveles adultos a los 16-17 años. Los resultados de Chugani sugieren que el pico de aprendizaje en los niños ocurre justamente cuando todas esas sinapsis se están formando" (36).
Para ser justos, estos autores no están tergiversando los puntos de vista de Chugani, que ha sido citado numerosas veces por éste tema(37) .
De hecho, en un resumen de su propio trabajo publicado en la revista "Preventive Medecine", Chugani escribió:
"La noción de que existe un período extendido durante la infancia durante el cual tiene lugar la estabilización de las sinapsis , ha recibido recientemente considerable atención por aquellos individuos y organizaciones que tienen que ver con la intervención temprana para brindar un enriquecimiento ambiental y que tienen también que ver con el diseño óptimo de las currículas de educación. De hecho, se cree actualmente -incluso yo lo creo- que la ventana de oportunidad biológica (es decir, el período en que el aprendizaje es eficiente y retenido fácilmente) no es quizás totalmente explotado por el sistema educativo actual" (38).
Extrañamente, ninguno de estos informes y artículos cita el trabajo de investigación que provee la evidencia experimental que motivó la información original. Se trata de un artículo de 1987 : Harry T. Chugani, M. E. Phelps, and J. C. Mazziota, "Positron Emission Tomography Study of Human Brain Function Development," Annals of Neurology, vol. 22, 1987, pp. 487-97. (39). En el mismo año, Chugani y sus colagas informaron los resultados obtenidos usando P.E.T. en 29 niños epilépticos cuyas edades variaban entre los cinco días y los quince años.Como éste tipo de escaneos requieren la inyección de sustancias radiactivas, los médicos solamente pueden realizar éste tipo de estudios cuando se trata de propósitos de tratamiento o de diagnóstico. No se puede escanear a un niño saludable sólo por curiosidad científica.Por lo tanto, la investigación de 1987 es extremadamente importante porque fue la primera (si no la única) investigación de imágenes cerebrales que intentó bosquejar el desarrollo del cerebro desde la infancia hasta la adolescencia.
Los científicos administraron la glucosa a los niños y usaron los scans de P.E.T. para medir la velocidad a la que diversas áreas específicas del cerebro absorbían la glucosa.Mientras las imágenes estaban siendo tomadas, los científicos hicieron todos los esfuerzos posibles para eliminar - o por lo menos minimizar- cualquier tipo de estimulación sensorial de los sujetos.Por lo tanto, midieron la velocidad de absorción de la glucosa cuando el cerebro no estaba presublimente comprometido con ningún proceso cognitivo o sensorial. Es decir: midieron el metabolismo de la glucosa en el cerebro en reposo.
Uno de los mayores descubrimientos fue que en todas las áreas cerebrales examinadas los niveles metabólicos alcanzaban valores de los adultos cuando los niños tenían aproximadamente dos años, y continuaban creciendo alcanzando valores dobles a los de niveles adultos para la edad de tres y cuatro años.La absorción de glucosa se mantenía en éste nivel elevado hasta que el niño rondaba la edad de nueve años. A ésta edad, la velocidad del metabolismo de la glucosa comenzaba a declinar y finalmente se estabilizaba en los valores adultos para fines de la adolescencia.Lo que los investigadores encontraron fue entonces, un período alto de actividad metabólica del cerebro que duraba desde los tres hasta los nueve años aproximadamente.
¿Cuál es el significado de éste período?Para interpretar sus resultados, Chugani y sus colegas se basaron en un trabajo anterior de investigación en el que los neurocientíficos contaban sinapsis con muestras de tejido cerebral humano para determinar cómo el número y la densidad de las conexiones sinápticas cambiaba a lo largo de nuestra vida.
A finales de la década del '70, Peter Huttenlocher-de la Universidad de Chicago, halló que desde pocos meses después del nacimiento y hasta los tres años de edad, varias partes del cerebro formaron sinapsis muy rápidamente(40). Éste temprano y exuberante crecimiento sináptico trajo aparejado que la densidad sináptica en los cerebros de niños fuera un 50% más alta que las densidades en los cerebros de adultos.
Sobre ésta base, Chugani y sus colegas razonaron así: existe otra evidencia que sugiere que mantener las sinapsis y sus estructuras neuronales asociadas, representa la mayor parte de la glucosa que el cerebro consume.
El estudio con P.E.T. mostró los cambios en el consumo de glucosa en el cerebro a lo largo de la vida. Por lo tanto, pensaron que mientras la densidad y número de sinapsis deae y disminuye, también lo hace la velocidad del metabolismo de la glucosa. Este estudio de 1987 proporciona importante evidencia indirecta acerca del desarrollo del cerebro basado en el estudio de cerebros vivos que corrobora la evidencia directa basada en el conteo de sinapsis en muestras de tejido cerebral tomadas de pacientes en sus autopsias.
En el paper original, los científicos establecieron una importante conclusión: "Nuestros descubrimientos apoyan el punto de vista comunmente aceptado de que la maduración del cerebro en los humanos se produce por lo menos, en la segunda década de la vida" (41).
Sin embargo, si usted lee el paper de Chugani, Phelps y Mazziota de 1987 no encontrará ninguna sección que se titule "cómo se relaciona el elevado metabolismo cerebral y la densidad sináptica con el aprendizaje". Ni Chugani ni ninguno de los coautores estudió cuan rápido o fácilmente aprende un niño de cinco años comparado con uno de quince.
Tampoco ningún otro neurocientífico estudió qué significa la alta densidad sináptica (o el alto consumo de energía cerebral) para la facilidad, rapidez o profundidad del aprendizaje. Conectar el alto metabolismo cerebral o la excesiva densidad sináptica con el período crítico del aprendizaje requiere verdaderas investigaciones.
Sabemos que desde la temprana infancia hasta la edad de diez años más o menos, los niños poseen conexiones sinápticas extras o redundantes en sus cerebros.
Por lo tanto, según se razona, durante éste período de excesiva conectividad cerebral, el individuo tiene la oportunidad de retener e incrementar la eficiencia de las conexiones que a través del repetido uso durante un período crítico, se vuelven más importantes mientras que las conexiones que se utilizan menos son más susceptibles de ser eliminadas. (42) Por supuesto, esto es equivalente a asumir que el período de la alta conectividad es el período crítico.
Vincular el período crítico con el aprendizaje requiere del uso implícito de otra creencia popular que aparece en la literatura de la educación basada en neurociencias. Ésta hipótesis común es que los períodos de rápido crecimiento cerebral (o de alta actividad) son períodos óptimos, períodos sensibles o ventanas de oportunidad para el aprendizaje (43) .
Para pasar de las imágenes cerebrales de Chugani (verdaderamente importantes) al "período crítico del aprendizaje" se necesitan dos hipótesis (ninguna de las cuales está apoyada por datos científicos) y ninguna de las cuales ha sido siquiera objeto de investigación neurocientífica porque la afirmación de que el período de alta conectividad cerebral es el período crítico para el aprendizaje no deja de ser -en el mejor de los casos- una especulación neurocientífica.
Chugani describe de manera muy precisa el status científico de estos asuntos en su resumen en Preventive medecin. Él cree -junto con algunos educadores- que existe una ventana biológica de oportunidad en la que el aprendizaje es fácil, eficiente y retenido con facilidad. Pero no hay evidencia científica para sostener esta creencia. Cuando no la hay, no hay un "hecho científico".
Los neurocientíficos han documentado que las decadencias de sinapsis efectivamente ocurren, pero no hay estudios confiables que comparen las diferencias entre la conectividad sináptica en adultos y las diferencias con pre-púberes. Tampoco se sabe si los animales o individuos con mayor densidad sináptica en la adultez son más inteligentes o más desarrollados.
Finalmente, los neurocientíficos tampoco saben si la educación o entrenamiento previo afecta o produce la pérdida o retención de sinapsis en la pubertad (44).
Tampoco se conoce cómo el aprendizaje está relacionado con los cambios del metabolismo cerebral y la conectividad sináptica a lo largo de nuestras vidas.Como la neurobiólogaPatricia Goldman-Rakic dijo a los educadores:"mientras los cerebros de los niños adquieren una tremenda cantidad de información durante los primeros años, la mayor parte del aprendizaje tiene lugar después de que la formación sináptica se ha estabilizado" (45). Si éste es el caso, resulta que sólo después de la pubertad podemos convertirnos en eficientes máquinas de aprender.
La discusión del supuesto "período crítico" ocurre bajo una hipótesis implícita que es la de que los niños aprenden más rápido, fácil y profundamente entre los cuatro y los diez años.
Ciertamente, hay períodos críticos para el desarrollo de ciertas habilidades (ver, oír o adquirir un primer lenguaje) pero los períodos críticos son interesantes para los psicólogos porque parecen ser la excepción más que la regla en el desarrollo humano.
Como Jacqueline Johnson y Elissa Newport nos recuerdan en su artículo acerca de períodos críticos en el aprendizaje del lenguaje: "En la mayoría de los campos del aprendizaje, las habilidades se sobreponen al desarrollo"(46).
Cuando nos preguntamos si los niños realmente aprenden más fácil y significativamente que los adultos, las respuestas que obtenemos usalmente son anécdotas acerca de atletas, músicos y estudiantes de lenguas extranjeras. Aún no hemos empezado a estudiar la velocidad, eficiencia y profundidad del aprendizaje a lo largo de diversos grupos de edades en muestras representativas.Simplemente estamos estableciendo una hipótesis acerca del comportamiento del aprendizaje y luego confiando en neurociencias altamente especulativas para explicar nuestras hipótesis. Deberíamos investigar mucho más. Los educadores del cerebro abrazaron con poca crítica aquellas especulaciones neurocientíficas.
Las pirámides fueron construídas por extraterrestres:
"Nuestro sistema escolar se inventó a finales del siglo XIX y poco ha cambiado desde entonces ¿puede ud. imaginar si la profesión médica siguiera el mismo ejemplo? " (47).
Hammond tiene razón. Nuestro sistema escolar debe cambiar para reflejar que ahora conocemos mucho más sobre la enseñanza y el aprendizaje, la mente y el cerebro hasta el punto en que querramos que la educación sea una empresa basada en investigaciones; la profesión médica nos ofrece un modelo razonable. Debemos estar agradecidos de que los médicos sean más cuidadosos al aplicar la investigación biológica en su práctica profesional que lo que lo son algunos de los educadores al aplicar en sus prácticas las investigaciones en neurociencias.
No deberíamos desentendernos de éste problema, ya que es un síntoma de problemas mucho más profundos: acerca de cómo la investigación es presentada a los educadores, acerca de cómo éstos la evalúan y acerca de cómo son gastados los dineros públicos.
La serie "En busca de..." es un programa televisivo que proporciona entretenimiento ya que es una mezcla de hechos, ficción y fantasía. Puede tratarse de un ejercicio divertido, pero no es instructivo. De la misma manera, la literatura de educación cerebral es un género literario que aparece más a menudo en las publicaciones profesionales de educación y provee una mezcla de hechos, malentendidos y especulación.
El programa "En busca de..." no es adecuado para enseñar historia, del mismo modo que la literatura de educación basada en neurociencias no es adecuada para presentar la ciencia del aprendizaje.
REFERENCIAS
26. David A. Sousa, "Is the Fuss About Brain Research Justified?," Education Week, 16 December 1998, p. 35.
27. Pat Wolfe and Ron Brandt, "What Do We Know from Brain Research?," Educational Leadership, November 1998, p. 12.
29. Sousa, "Is the Fuss About Brain Research Justified?," p. 35.
30. Ronald Kotulak, Inside the Brain: Revolutionary Discoveries of How the Mind Works (Kansas City: Andrews McMeel, 1996), p. 46.
31.Years of Promise: A Comprehensive Learning Strategy for America's Children (New York: Carnegie Corporation of New York, 1996), pp. 9-10; and Office of Educational Research and Improvement, Building Knowledge for a Nation of Learners (Washington, D.C.: U.S. Department of Education, 1996).
32. Rima Shore, Rethinking the Brain: New Insights into Early Development (New York: Families and Work Institute, 1997), pp. 21, 36.
35. Harry T. Chugani, "Neuroimaging of Developmental Nonlinearity and Developmental Pathologies," in R. W. Thatcher et al., eds., Developmental Neuroimaging (San Diego: Academic Press, 1996), pp. 187-95.
36. Debra Viadero, "Brain Trust," Education Week, 18 September 1996, pp. 31-33.
37.Better Beginnings (Pittsburgh: Office of Child Development, University of Pittsburgh, 1997); A. DiCresce, "Brain Surges," 1997, available on the Web at http://www.med.wayne.edu/wmp97/brain.htm; and Lynell Hancock, "Why Do Schools Flunk Biology?," Newsweek, 19 February 1996, pp. 58-59.
38. Harry Chugani, "A Critical Period of Brain Development: Studies of Cerebral Glucose Utilization with PET," Preventive Medicine, vol. 27, 1998, pp. 184-88.
39. Harry T. Chugani, M. E. Phelps, and J. C. Mazziota, "Positron Emission Tomography Study of Human Brain Function Development," Annals of Neurology, vol. 22, 1987, pp. 487-97.
40. Peter R. Huttenlocher, "Synaptic Density in Human Frontal Cortex -- Developmental Changes of Aging," Brain Research, vol. 163, 1979, pp. 195-205; Peter R. Huttenlocher et al., "Synaptogenesis in Human Visual Cortex -- Evidence for Synapse Elimination During Normal Development," Neuroscience Letters, vol. 33, 1982, pp. 247-52; Peter R. Huttenlocher and Ch. de Courten, "The Development of Synapses in Striate Cortex of Man," Human Neurobiology, vol. 6, 1987, pp. 1-9; and Peter R. Huttenlocher and A. S. Dabholkar, "Regional Differences in Synaptogenesis in Human Cerebral Cortex," Journal of Comparative Neurology, vol. 387, 1997, pp. 167-78.
42. Chugani, "Neuroimaging of Developmental Nonlinearity," p. 187.
43. Herman T. Epstein, "Growth Spurts During Brain Development: Implications for Educational Policy and Practice," in S. Chall and A. F. Mirsky, eds., Education and the Brain (Chicago: University of Chicago Press, 1978), pp. 343-70; and Chipman, op. cit.
44. Patricia S. Goldman-Rakic, Jean-Pierre Bourgeois, and Pasko Rakic, "Synaptic Substrate of Cognitive Development: Synaptogenesis in the Prefrontal Cortex of the Nonhuman Primate," in N. A. Krasnegor, G. R. Lyon, and P. S. Goldman-Rakic, Development of the Prefrontal Cortex: Evolution, Neurobiology, and Behavior (Baltimore: Paul H. Brooks, 1997), pp. 27-47.
